Las políticas educacionales del Ministerio de Educación de Chile (página 2)

En primer lugar, el material de aprendizaje debe poseer
un significado en sí mismo, es decir, sus diversas partes
deben estar relacionadas con cierta lógica; en segundo
lugar, que el material resulte potencialmente significativo para
el alumno, es decir, que éste posea en su estructura de
conocimiento ideas inclusorias con las que pueda relacionarse el
material. Para lograr el aprendizaje de un nuevo concepto,
según Ausubel, es necesario tender un puente cognitivo
entre ese nuevo concepto y alguna idea de carácter
más general ya presente en la mente del alumno. Este
puente cognitivo recibe el nombre de organizador previo y
consistiría en una o varias ideas generales que se
presentan antes que los materiales de aprendizaje propiamente
dichos con el fin de facilitar su asimilación.

Paradigmas
educativos

3.1. El Enfoque Constructivista.

Carretero (1997), el constructivismo es la idea que
mantiene que el individuo‚ tanto en los aspectos cognitivos
y sociales del comportamiento como en los afectivos no es un mero
producto del ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones
internas, sino una construcción propia que se va
produciendo día a día como resultado de la
interacción entre esos dos factores. En consecuencia,
según la posición constructivista, el conocimiento
no es una copia de la realidad, sino una construcción del
ser humano. Los instrumentos con que realiza la persona dicha
construcción son los esquemas que ya posee, es decir, con
lo que ya construyó en su relación con el medio que
le rodea. Esta construcción que realizarnos todos los
días y en casi todos los contextos en los que se
desarrolla nuestra actividad qué depende de dos aspectos,
a saber: de la representación inicial que tengamos de la
nueva información de la actividad, externa o
interna.

Schunk (1998), el constructivismo es una postura
psicológica y filosófica que argumenta que los
individuos forman o construyen gran parte de lo que aprenden y
comprenden. Destaca las relaciones entre los individuos y las
situaciones en la adquisición y perfeccionamiento de las
habilidades y los conocimientos. El constructivismo se distingue
de las teorías conductistas del aprendizaje que subrayan
la importancia del medio sobre el sujeto y de las explicaciones
cognoscitivas (por ejemplo, las del procesamiento de la
información) que colocan el lugar del aprendizaje en la
mente y prestan poca atención al contexto en que ocurre.
Un supuesto básico del constructivismo es que los
individuos son participantes activos y que deben construir el
conocimiento. Para entender verdaderamente el material, los
estudiantes deben redescubrir ellos mismos los principios
básicos. Desde el punto de vista del constructivismo, los
maestros no enseñan en el sentido tradicional de pararse
en frente a la clase e impartir conocimientos, sino que acuden a
materiales con los que los alumnos se comprometen activamente
mediante manipulación e interacción social. Las
actividades insisten en la observación, el acopio de
datos, la generación y la prueba de hipótesis, y el
trabajo cooperativo. El grupo visita lugares fuera del aula y los
maestros elaboran los programas planeando juntos.

Por último, los estudiantes aprenden a ser
más autorregulados y a plantearse metas para asumir un
papel más activo en su propio aprendizaje, supervisar,
evaluar su progreso y a explorar sus intereses de modo que
superen los requerimientos básicos.

Mario Carretero (2009) postula tres maneras de ver de
constructivismo estos son formulados de la siguiente
manera:

a) El aprendizaje es una actividad solitaria: la
visión de Piaget, Ausubel y la Psicología Cognitiva
se basa en la idea de un individuo que aprende al margen de su
contexto social. En los puntos teóricos se concede un
papel a la cultura y a la interacción social, pero no se
especifica cómo interactúa con el desarrollo
cognitivo y el aprendizaje. En las elaboraciones teóricas
tampoco se concede un lugar a una unidad de análisis que
permita estudiar las relaciones entre lo social y lo individual,
en definitiva, estos autores transmiten la imagen de un ser que
aprende básicamente en solitario.

b) Con amigos se aprende mejor. Esta posición ha
sido mantenida por investigadores constructivistas tales como:
Piaget y Vygotsky. Cuando se mantiene la interacción
social se produce un favorecimiento del aprendizaje mediante la
creación de conflictos cognitivos que causan un cambio
conceptual. Es decir, el intercambio de información entre
compañeros que tienen diferentes niveles de conocimiento
provoca una modificación de los esquemas del individuo y
acaba produciendo aprendizaje, además de mejorar las
condiciones motivacionales de la instrucción. En
definitiva: en este enfoque se estudia el efecto de la
interacción y el contexto social sobre el mecanismo de
cambio y aprendizaje individual.

c) Sin amigos no se puede aprender. Esta sería la
posición vygotskiana radical que en la actualidad ha
conducido a posiciones como la «cognición
situada» (en un contexto social). Desde esta
posición se mantiene que el conocimiento no es un producto
individual sino social. Así pues, cuando el alumno
está adquiriendo información, lo que está en
juego es un proceso de negociación de contenidos
establecidos arbitrariamente por la sociedad. Por tanto, aunque
el alumno realice también una actividad individual, el
énfasis debe ponerse en el intercambio social. El peligro
que puede tener un enfoque como éste es el riesgo de la
desaparición del alumno individual, es decir, de los
procesos individuales de cambio.

El portal educacional Educarchile menciona que hay
varios principios de guía del Constructivismo:

a. El aprender es una búsqueda de significado.
Por lo tanto, el aprender debe comenzar con los eventos alrededor
de los cuales los estudiantes están intentando activamente
construir significado.

b. El significado requiere de la comprensión del
todo así como de las partes. Y las partes deben ser
entendidas en el contexto de esos "todos". Por lo tanto, el
proceso de aprendizaje se centra en los conceptos primarios, no
en hechos aislados.

c. Para enseñar bien, debemos entender los
modelos mentales que los estudiantes utilizan para percibir el
mundo y las justificaciones y fundamentos que asumen para apoyar
esos modelos.

d. El propósito del aprendizaje es para una
construcción individual de sus propios significados, no es
para memorizar las respuestas "correctas" o "devolver"
algún otro significado. Puesto que la educación es
intrínsecamente interdisciplinaria, la única manera
valiosa de medir el aprendizaje es convertir la evaluación
en parte del proceso de aprendizaje, asegurando que provea a los
estudiantes información de la calidad de su
aprender.

3.2. El Enfoque Conductista

La razón del término "conductismo" se debe
a que se trata de una teoría que se interesa
únicamente en la conducta, no en la experiencia
consciente. El psicólogo Americano Watson (1913)
insistía en que la conducta humana debía estudiarse
tan objetivamente como el comportamiento de las máquinas.
La conciencia no era objetiva, por consiguiente, no era
válida científicamente y no se la podía
estudiar en forma científica.

En su libro Psychology as The Behaviorist
Views It (1913) Watson postula que la conducta era una
cuestión de reflejos condicionados, es decir, de
respuestas aprendidas mediante un condicionamiento. Todo lo que
hereda el hombre es un cuerpo con unos pocos reflejos y las
diferencias en capacidad y en personalidad dependen del
aprendizaje. Watson fue un exponente de la importancia del medio
ambiente en deterioro de los factores hereditarios. Esta postura
tuvo implicancias para la crianza de los niños, la
educación, la publicidad y la organización social.
Junto con la postura de Watson ya existían otras
teorías y tendencias orientadas hacia la objetividad y la
importancia del medio ambiente.

3.2.1. El Condicionamiento Clásico de
Pávlov

Según el portal educacional Educarchile, el
condicionamiento clásico describe una asociación
entre estímulo y respuesta contigua, de forma que si
sabemos plantear los estímulos adecuados, obtendremos la
respuesta deseada. Esta variante explica tan solo comportamientos
muy elementales.

En el Conductismo Clásico de Pávlov la
teoría del aprendizaje animal y humano se focaliza solo en
conductas objetivas observables, descartando las actividades
mentales que ocurren por estos procesos. Las investigaciones
sobre el funcionamiento de las glándulas digestivas las
hizo experimentando con perros, los que mantenía en su
laboratorio bajo condiciones controladas para evitar la
interferencia de estímulos externos. Llamó
estimulaciones psíquicas al resultado de salivación
de los perros, aún cuando no tenían comida en su
boca ni ante su presencia.

Especialmente en función del lenguaje, que
actuaría como un segundo sistema de señales pero
con igual capacidad de asociar estímulos como los objetos
en sí mismo. En 1927 publica su estudio "Reflejos
condicionados", obra que describe su teoría.

3.2.2. El Condicionamiento Operante de
Skinner

Según la institución Educarchile, el
estudio de Skinner (1940) radicó en el análisis de
la conducta misma, más que en el mecanismo neural y los
estímulos. El interés principal es el
funcionamiento preciso del mecanismo fisiológico que se
encuentra entre el estímulo y la respuesta.

El condicionamiento instrumental y operante persigue la
consolidación de la respuesta según el
estímulo, buscando los reforzadores necesarios para
implantar esta relación en el individuo. Skinner
postuló el conductismo radical, dándole continuidad
a través de su formulación como Condicionamiento
operante, además de su propuesta de enseñanza
programada. Cuando ocurre un hecho que actúa de forma que
incrementa la posibilidad de que se dé una conducta, este
hecho es un reforzador. "Las acciones del sujeto seguidas de un
reforzamiento adecuado tienen tendencia a ser repetidas (si el
reforzamiento es positivo) o evitadas (si es negativo). En ambos
casos, el control de la conducta viene del exterior". En palabras
de Skinner, "toda consecuencia de la conducta que sea
recompensante o, para decirlo más técnicamente,
reforzante, aumenta la probabilidad de nuevas
respuestas".

Teoría del Refuerzo. Esta consiste en describir
el proceso por el que se incrementa la asociación
continuada de una cierta respuesta ante un cierto
estímulo, al obtener el sujeto un premio o recompensa
(refuerzo positivo). El condicionamiento operante desarrollado a
partir de los aportes de Skinner, es la aplicación de la
teoría del refuerzo. Si se aplica desde sus aspectos
negativos, es decir, cuando se aplica un castigo como refuerzo
negativo, para extinguir o disminuir la frecuencia de una
respuesta, además de las implicancias éticas
inaceptables, los resultados son poco claros porque se producen
comportamientos reactivos emocionalmente, de carga negativa que
perturban el aprendizaje e invalidan a la persona.

Sin embargo, si es aplicado en forma correcta, el
refuerzo puede modificar con éxito el comportamiento y
estimular el aprendizaje. En un contexto clínico, por
ejemplo, si el sujeto realiza una tarea de modo satisfactorio, la
recompensa o refuerzo positivo ayuda a su mejoría. Por el
contrario, si la tarea no se ejecuta de modo adecuado, no se da
recompensa, lo que favorece la desaparición de conductas
indeseables.

3.2.3. La Teoría Socio-Cognitiva de
Bandura

Según Bandura (1973) la teoría
socio-cognitiva, también conocida como modelado, se
focaliza sobre variables que pueden observarse, medirse y
manipular y rechaza todo aquello que sea subjetivo, interno y no
disponible por ejemplo lo mental. En el método
experimental, el procedimiento estándar es manipular una
variable y luego medir sus efectos sobre otra. Todo esto conlleva
a una teoría de la personalidad que dice que el entorno de
uno causa nuestro comportamiento. Bandura consideró que
esto era simple para el fenómeno que observaba como es la
agresión en adolescentes y por tanto decidió
añadir un poco más a la fórmula:
sugirió que el ambiente causa el comportamiento; cierto,
pero que el comportamiento causa el ambiente también.
Definió este concepto con el nombre de determinismo
recíproco: el mundo y el comportamiento de una persona se
entrelazan mutuamente.

Luego empezó a considerar a la personalidad como
una interacción entre tres "cosas": el ambiente, el
comportamiento y los procesos psicológicos de la persona.
Estos procesos consisten en nuestra habilidad para abrigar
imágenes en nuestra mente y en el lenguaje. Desde el
momento en que introduce la imaginación en particular,
deja de ser un conductista estricto y empieza a acercarse a los
cognocitivistas. Bandura es considerado el padre del movimiento
cognitivo.

Teoría
innatista de Noam Chomsky

Propuesta por el lingüista Noam Chomsky (1960),
esta teoría plantea que las personas poseen un dispositivo
de adquisición del lenguaje (DAL) que programa el cerebro
para analizar el lenguaje escuchado y descifrar sus reglas
(Papalia, D. 2001).Chomsky postula como hipótesis
básica que existe en todo niño y en toda
niña una predisposición innata para llevar a cabo
el aprendizaje del lenguaje, aprendizaje que no puede ser
explicando por el medio externo puesto que la estructura de la
lengua está determinada por estructuras
lingüísticas específicas que restringen su
adquisición.Lo anterior, quiere decir que el lenguaje es
algo específico del ser humano quien, según esta
teoría, está biológicamente predispuesto a
adquirirlo, esto debido a que las personas nacen con un conjunto
de facultades específicas (la mente) las cuales
desempeñan un papel importante en la adquisición
del conocimiento y las capacita para actuar libremente en el
medio externo.

La importancia de la teoría innatista radica en
que Chomsky insiste en el aspecto "creador" de la capacidad que
tiene quien emplea el lenguaje para crear o producir un
número de oraciones infinito, nunca antes expresadas o
escuchadas.

Los supuestos del modelo chomskyano que aparecen en el
libro Language and Mind (1968) tienen los siguientes
fundamentos:

El aprendizaje del lenguaje es específico del ser
humano. La imitación tiene pocos o ningunos efectos para
aprender el lenguaje de otros. Los intentos del adulto, dirigidos
a corregir los errores de los niños y de las niñas,
no ayudan al desarrollo del lenguaje. La mayoría de las
pronunciaciones de los niños y de las niñas son
creaciones personales y no repuestas aprendidas de otras
personas. Con base en lo anterior, se puede afirmar que la
teoría innatista se contrapone totalmente a la
teoría conductista, ya que el modelo del condicionamiento
en que se fundamenta esta última es inapropiado para el
desarrollo de la comprensión del lenguaje.

Insiste en características muy superficiales para
explicar el proceso de adquisición lingüística
al señalar que el lenguaje que el niño adquiere es
el resultado de respuestas aprendidas del adulto y desestima la
capacidad creadora que posee el individuo.

Por el contrario, la teoría innatista contempla,
en primer lugar, la estructura mental que posee el ser humano y
la predisposición innata que tiene para adquirir el
lenguaje, y en segundo lugar, da énfasis al papel activo
de quien aprende frente a su capacidad creadora para construir un
número infinito de oraciones.

El aprendizaje de una
segunda lengua: teorías y metodologías

5.1 Principios Básicos de la Teoría de
Stephen Krashen (1981) sobre la Adquisición de una Segunda
Lengua:

• La verdadera adquisición de un idioma no
  ocurre de un día para otro, es un proceso lento en el
  que la habilidad para hablar surge tras haber desarrollado la
  habilidad auditiva durante bastante tiempo.

• Una lengua sólo se adquiere cuando se
  entienden los mensajes que se reciben, sin estar a la
  defensiva. Esto no requiere el uso consciente de reglas
  gramaticales ni la repetición continua, que puede
  resultar muy aburrida.

• Los mejores métodos son, por lo tanto,
  aquellos que aportan a los estudiantes mensajes comprensibles
  que verdaderamente desean recibir, en situaciones de ansiedad
  baja.

• Dichos métodos no fuerzan la
  reproducción temprana en el segundo idioma, sino que
  permiten a los estudiantes producir cuando ellos están
  listos.

• También reconocen que la mejoría se
  consigue proporcionando material comunicativo comprensible,
  sin forzarlo y sin necesidad de corregir lo
  producido.

La teoría sugiere que para desarrollar
métodos y materiales de enseñanza para un segundo
idioma se debe utilizar conjuntamente la teoría de
adquisición, la investigación
lingüística e ideas propias derivadas de la
intuición y la experiencia. De hecho, los tres
métodos deberían respaldarse los unos a los otros,
resultando en conclusiones comunes.

5.1.1. La teoría de Stephen Krashen consta de 5
Hipótesis:

a). La diferencia entre adquirir y aprender

Los adultos tienen dos modos distintos de conseguir
competencia en un idioma: la adquisición
lingüística y el aprendizaje lingüístico.
La adquisición lingüística es un proceso
subconsciente, como el de los niños pequeños cuando
aprenden su propio idioma. Los adquiridores de idiomas no son
conscientes de las reglas gramaticales que utilizan, sino que
desarrollan un sentido de lo que es correcto o está bien.
Sin embargo, el aprender un idioma conlleva un conocimiento
consciente del segundo idioma y sus reglas, siendo capaz de
reconocerlas y hablar de ellas.

Se podría decir que el aprender un idioma es como
aprender sobre un idioma. La hipótesis de
distinción entre la adquisición y el aprendizaje
afirma que los adultos no pierden la habilidad de adquirir una
lengua como lo hacen los niños con su lengua materna. Del
mismo modo que la corrección de errores tiene poco efecto
sobre los niños, la corrección de errores afecta
poco la adquisición de idiomas.

b). La hipótesis del orden natural

Dicha hipótesis plantea que procedemos a adquirir
estructuras gramaticales de un modo predecible. Para cualquier
idioma, algunas estructuras gramaticales tienden a adquirirse
pronto, y otras más tarde, sin tener en cuenta la lengua
materna del hablante. Pero esto no quiere decir que la
gramática se debería enseñar en dicho orden
natural.

c). La hipótesis del monitor

La fluidez del ser humano depende del lenguaje que uno
adquiere subconscientemente, puesto que esta parte es la que
inicia nuestra producción de palabras. Por otro lado, el
lenguaje que hemos aprendido conscientemente edita nuestra
comunicación en situaciones en las que el estudiante tiene
suficiente tiempo para editar, en las que conoce la regla y se
concentra en el formato. Ejemplos de dichas situaciones pueden
ser durante un examen de gramática o cuando redacta un
texto cuidadosamente. 'Monitor' es el término utilizado
para referirse a este acto consciente como editor.

La gente usa su monitor de modo distinto, con distintos
grados de éxito. Por ejemplo, los que usan el monitor en
exceso intentan usarlo siempre y acaban estando tan preocupados
por la exactitud y la perfección que no pueden hablar de
un modo verdaderamente fluido. Los que no usan so monitor a
menudo, no utilizan su conocimiento consciente del idioma, bien
porque no lo tienen o bien porque escogen no hacerlo. En estos
casos, la corrección por parte de otros tiene poca
influencia, aunque a menudo se pueden corregir ellos mismos
utilizando lo que sienten que es correcto. Los profesores
deberían intentar conseguir que sus estudiantes usen su
monitor al nivel óptimo, cuando no interfiera con su
comunicación. Es decir, que no lo usen cuando estén
manteniendo conversaciones normales pero si cuando estén
escribiendo o hablando con planificación previa, el
conocimiento aprendido debería complementar el
adquirido.

d). La hipótesis del aporte

Esta hipótesis responde a la pregunta de
cómo el adquiridor de idioma desarrolla su competencia a
lo largo del tiempo. Plantea que un individuo con un nivel "L"
(conocimiento antiguo) debería recibir un aporte de nivel
"L+1". "1": (aporte de nueva información). Los seres
humanos son capaces de adquirir componentes nuevos cuando
entienden un lenguaje que contiene una estructura ligeramente por
encima de su nivel actual. Los humanos son capaces de entender
gracias el contexto del lenguaje que escuchan o leen y gracias a
su conocimiento del mundo. Sin embargo, en vez de intentar
recibir un aporte que sea exactamente de un nivel L+1 o intentar
que el profesor enseñe estructuras gramaticales de dicho
nivel, se debería focalizar la concentración en la
comunicación comprensible o entendible. Si se lleva a cabo
esto, se estará recibiendo y adquiriendo material (L+1).
La producción de un idioma surge, no se enseña
directamente. Como prueba de la hipótesis del aporte se
tienen los siguientes ejemplos: la efectividad mostrada cuando un
adulto habla a un niño, cuando un profesor habla a su
estudiante de idiomas o cuando mantenemos una conversación
con una persona extranjera que está aprendiendo el idioma
de nuestro país.

Por consiguiente, a los estudiantes de un idioma se les
debería otorgar un periodo inicial silencioso en el que
simplemente acumularan competencia adquirida para posteriormente
empezar a producir el idioma.

Cuando los adquiridores del idioma intentan producir
lenguaje más allá de lo que han adquirido intentan
usar las reglas que conocen de su idioma materno. Esto les
permite comunicarse pero no progresar en el segundo
idioma.

e). La hipótesis del filtro afectivo

Tanto la motivación y la seguridad en sí
mismo como la ansiedad afectan la adquisición de una
segunda lengua. Consiguen aumentar o reducir el nivel de
'pegajosidad' o 'penetración' de cualquier aporte
entendible/comprensible recibido.

5.2 Las Políticas Educacionales del Ministerio de
Educación en el Subsector de Inglés,
Análisis desde la Teoría

Ambas teorías descritas anteriormente
(véase 4. y 5.1) explican de una manera precisa
cómo las personas aprenden una segunda lengua, si bien es
cierto que el Ministerio de Educación de Chile reconoce
que el idioma Español es la lengua oficial del
país, se le otorga interés al desarrollo de
habilidades comunicativas en una segunda lengua que en los liceos
municipalizados es el subsector del idioma extranjero
inglés.

Según la teoría expuesta anteriormente por
Krashen (1981), el desarrollo de una lengua es un proceso lento
que envuelve a las habilidades orales y auditivas en la lengua
objetiva. Lo mismo se plantea el Ministerio de Educación
al citar lo siguiente:

"El propósito principal del Ministerio de
Educación en del currículum de inglés es
entregar a los y las estudiantes las habilidades necesarias para
utilizar el idioma como una herramienta que les permita acceder a
la información, así como resolver situaciones
comunicativas simples de variada índole, en forma oral y
escrita. Es también un propósito importante
promover progresivamente el desarrollo de habilidades cognitivas
de orden superior y desarrollar la capacidad de apreciar otros
estilos de vida, tradiciones y maneras de pensar. El aprendizaje
del inglés como lengua extranjera tiene propósitos
de formación y crecimiento personal, así como
propósitos de orden instrumental para fines
académicos, laborales y otros propios del mundo
juvenil".

Basándose en la teoría innatista de
Chomsky (1960), el Ministerio de Educación lleva a cabo
sus políticas bajo el principio de que las personas poseen
un dispositivo de adquisición del lenguaje que permite
analizar el lenguaje y a su vez descifrar sus reglas. Por otra
parte, el Ministerio de Educación, impulsa la
creación de nuevas estructuras lingüísticas en
el desarrollo integral de los alumnos. Chomsky plantea como uno
de sus puntos principales la creatividad dentro de su
teoría innatista.

Según el Ministerio de Educación (2009),
"el aprendizaje de una lengua extranjera es un proceso de
construcción progresivo que implica la exposición,
reiteración, ejercitación, expansión y el
enriquecimiento de experiencias lingüísticas orales y
escritas en el idioma extranjero. Implica, además,
fortalecer las habilidades de alumnos y alumnas para predecir,
identificar, relacionar, sintetizar e inferir
información".

Políticas del
Ministerio de educación y el subsector del idioma
extranjero inglés

6.1. Reforma educacional.

Con la entrada en vigencia de la nueva Ley General de
Educación (LGE), que reemplaza a la LOCE, se contempla una
renovada estructura curricular, que acorta la enseñanza
básica a seis años, y alarga la media en dos. El
cambio se efectuaría a contar de 2017. Se reemplaza el
Consejo Superior de Educación por el Consejo Nacional de
Educación. Adicionalmente, la Ley de Aseguramiento de la
Calidad de la Educación de 2011 separa funciones del
ministerio en tres organismos, para lo cual crea dos nuevas
instituciones reguladoras, la Superintendencia de
Educación y la Agencia de Calidad de la
Educación.

6.2- English Opens Doors; Proyecto de Inglés Abre
Puertas, Ministerio de Educación Chile

El mundo globalizado y la sociedad de la
información exigen más y mejores competencias en la
población de un país. Para colaborar al logro de
una mejor vida cultural, social y laboral es necesario dotar a
los alumnos de herramientas que les ayuden a desenvolverse mejor
en sociedad.

El proyecto de inglés del Ministerio de
Educación busca garantizar que todos los niños y
niñas chilenas alcancen el dominio instrumental de este
idioma, para que puedan hacer uso de él cuando lo
necesiten, ampliando así sus oportunidades
económicas y culturales que son parte fundamental desde el
siglo XX.

Según el portal educacional Educarchile "A
través del Plan gubernamental se ha impulsado el idioma
inglés en Chile, garantizando que todos los niños y
niñas alcancen un dominio instrumental del idioma a fin de
ampliar sus oportunidades laborales futuras".

El Programa Inglés Abre Puertas (PIAP) fue creado
en el año 2004, durante la gestión del Ministro
Sergio Bitar, por el Decreto Ministerial Nº 081-2004, con el
objetivo de diseñar una política publica y
establecer un liderazgo técnico para aumentar la
disponibilidad, mejorar la calidad y hacer exigible en Chile la
enseñanza del inglés como idioma
extranjero.

El Programa Inglés Abre Puertas
(PIAP) del Ministerio de Educación, en conjunto con el
Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD),
diseñó un programa de voluntarios angloparlantes,
orientado a aumentar las oportunidades del aprendizaje y la
enseñanza del idioma inglés, tanto en alumnos y
alumnas como profesores y profesoras de escuelas y liceos
subvencionados del país. Los voluntarios angloparlantes
seleccionados por el Programa Inglés Abre Puertas son
destinados a todas las regiones de Chile para apoyar a los
profesores y profesoras de inglés en establecimientos
educacionales que cumplen con los requisitos para recibir un
voluntario en su establecimiento.

Los establecimientos participan de un
proceso de postulación  anual que realiza el PIAP, el
cual se difunde a través del sitio Web y de un aviso en
diarios de circulación nacional. El principal aporte que
los voluntarios y voluntarias angloparlantes realizan en los
establecimientos educacionales del país, es motivar y
reforzar la enseñanza y el aprendizaje del idioma
inglés, a través del desarrollo de las habilidades
auditivas y orales. Contar con un voluntario o voluntaria
angloparlante genera en los estudiantes y docentes soltura y
confianza para comunicarse en inglés, tanto dentro del
aula de clases como fuera de ella, lo que constituye
además un significativo intercambio cultural. Durante el
período de estadía, los voluntarios y voluntarias
angloparlantes son acogidos y acogidas por familias anfitrionas
chilenas que abren las puertas de su hogar y brindan alojamiento
y alimentación a los voluntarios y voluntarias durante su
estadía. 

El Programa Inglés Abre Puertas ofrece diversos
servicios de voluntariado, los que  difieren en su
período de duración (8, 7, 6 y 5 meses), y en las
horas en que el voluntario angloparlante destina al trabajo en
los establecimientos (full time y part. time).

6.3. Ajuste Curricular: Sector Idioma extranjero
Inglés

Avances en el desarrollo curricular, especialmente, la
elaboración de Mapas de Progreso del Aprendizaje (2008),
que describen la secuencia del aprendizaje desde lo más
simple a lo más complejo, en un determinado dominio o eje
curricular.

• El mundo globalizado se comunica mayoritariamente en
  inglés, por ello el Ministerio de Educación ha
  impulsado su enseñanza a través del Programa
  Inglés Abre Puertas.

• Se requieren Objetivos Fundamentales y Contenidos
  Mínimos Obligatorios de inglés más
  claros y precisos para orientar mejor la
  enseñanza.

• Los egresados necesitan tener las habilidades que
  les permitan:

• resolver situaciones simples de comunicación
  oral.

• resolver situaciones simples de comunicación
  en forma escrita.

• Al igual que en el currículum vigente, el
  desarrollo de las habilidades del lenguaje constituye el
  centro del subsector:

• Comprensión Auditiva

• Comprensión Lectora.

• Expresión Oral.

• Expresión Escrita.

• Los Objetivos Fundamentales (OF) y Contenidos
  Mínimos Obligatorios (CMO) se organizan en torno a
  estas habilidades, articulando segundo ciclo y
  enseñanza media.

• La gramática no es el foco central del
  aprendizaje ni de la evaluación, sino que es un
  aprendizaje que está al servicio de la
  comprensión y la comunicación.

• En el currículum actual, el objetivo
  léxico y transversal existían solo en
  enseñanza media. La propuesta de ajuste extiende estos
  aprendizajes a la educación básica.

• Si bien se mantiene la alineación del
  desarrollo la de compresión escrita con el
  estándar internacional "Common European Framework of
  Reference for Languages" esta habilidad se incorpora en
  ámbitos de comunicación básicos y
  estrictamente prácticos

• En ambos ciclos, los Contenidos Mínimos
  Obligatorios se organizan en torno al desarrollo de las
  habilidades lingüísticas. A su vez, se homologa
  la nomenclatura utilizada para describir los
  contenidos.

• Tanto los OF como los CMO mejoran en cuanto a
  secuencia curricular, describiendo más claramente el
  progreso en los aprendizajes.

Actualización Curricular 2009 del Ministerio de
Educación en el Idioma Extranjero Inglés en
Educación Media.

6.4. Tercer Año Medio, Objetivos Fundamentales
del subsector de inglés

Los alumnos y las alumnas serán capaces
de:

a. Escuchar, discriminar información
explícita y demostrar comprensión de los puntos
principales en textos simples relacionados con los temas del
nivel.

b. Leer y deducir la o las ideas principales integrando
información relevante de distintas partes del texto, en
textos simples relacionados con los temas del nivel.

c. Expresarse oralmente en situaciones comunicativas de
uso frecuente relacionadas con los temas del nivel, utilizando
frases hechas, expresiones idiomáticas y series de
oraciones conectadas entre sí y una pronunciación
inteligible.

d. Escribir textos breves que siguen un desarrollo
lineal, con fines descriptivos y narrativos relacionados con los
temas del nivel, utilizando series de oraciones unidas mediante
una variedad de conectores.

e. Comprender en textos orales y escritos 2.500 palabras
que incluyen el vocabulario temático y el vocabulario de
uso frecuente y utilizar parte de este vocabulario en forma oral
y escrita, de acuerdo con sus necesidades y propósitos
comunicativos.

f. Valorar la contribución del idioma extranjero
a su formación integral, la confianza en sí mismo,
el respeto a los demás, el sentido positivo frente a la
vida y al desarrollo de potencialidades aplicables en el futuro
campo académico y/o laboral.

6.5. Contenidos Mínimos Obligatorios del
subsector de inglés

Las habilidades en este nivel se desarrollarán
resguardando la incorporación del sexto objetivo
fundamental y en el contexto de temas que sean representativos de
la cultura juvenil y del mundo estudiantil y laboral,
seleccionados según criterios de familiaridad, relevancia
y pertinencia.

Comprensión Auditiva

a. El desarrollo de la comprensión auditiva se
lleva a cabo mediante la interacción frecuente con
profesores o profesoras y pares, y la audición clase a
clase de textos orales de variada extensión que tienen las
siguientes características:

• Son auténticos simples que presentan un
uso auténtico del lenguaje, emitidos por hablantes nativos
y no nativos.

• Son emitidos por personas y medios audiovisuales,
en vivo o grabados.

• Incluyen algunas características del
lenguaje conversacional.

• Incluyen monólogos tales como:
noticiarios, videos de interés general, poemas, canciones,
avisos publicitarios, partes de discursos famosos.

• Incluyen diálogos tales como: entrevistas
grabadas, programas de conversación radiales y televisivos
que presentan las funciones comunicativas del nivel anterior y se
agregan las siguientes: expresar y solicitar opiniones y
consejos, expresar certeza e incertidumbre, expresar
intención y propósito, exponer un punto de vista,
expresar actitudes personales.

• Incluyen los elementos morfosintácticos
del año anterior y se agregan los asociados a las
funciones comunicativas del nivel, tales como: el primer
condicional utilizando if, when y unless; el infinitivo utilizado
para referirse a propósitos; los verbos modales
relacionados con las funciones comunicativas del nivel, ej.
should, might, might want to para señalar lo que es
aconsejable; conectores tales como although,
therefore.

b. Identificación y uso de las siguientes
estrategias y técnicas para discriminar información
explícita y demostrar comprensión de los puntos
principales en textos del nivel:

• Uso de sus conocimientos previos sobre el tema,
claves no verbales, gestos, entonación para anticipar el
contenido del mensaje principal y a quién va
dirigido.

• Identificación de la o las ideas claves
para identificar los puntos principales.

• Localización de expresiones y frases
hechas asociadas a las funciones comunicativas del
nivel.

• Integración de la expresión oral y
escrita para demostrar comprensión.

Comprensión Lectora

a. El desarrollo de la comprensión lectora se
lleva a cabo mediante la lectura clase a clase de textos de
variada extensión del tipo informativo, descriptivo,
narrativo y expositivo, tales como: informes, anécdotas,
bitácoras, itinerarios, currículum vitae,
catálogos, folletos, cartas, manuales, faxes,
reseñas de actividades culturales y entrevistas. Estos
textos tienen las siguientes características:

• Son auténticos simples que presentan un
uso auténtico del lenguaje.

• Incluyen los elementos morfosintácticos
del año anterior y se agregan los asociados a los tipos de
texto informativo, descriptivo y narrativo, tales como: el primer
condicional utilizando if, when y unless; afirmaciones,
negaciones y preguntas del presente perfecto continuo; el
infinitivo utilizado para referirse a propósitos; verbos
modales tales como should, might, might want to para
señalar lo que es aconsejable; conectores tales como
although, therefore.

b. Identificación y uso de las siguientes
estrategias y técnicas para deducir la o las ideas
principales integrando información relevante de distintas
partes de los textos leídos:

• Aplicación de técnicas de lectura
rápida y focalizada.

• Discriminación entre la o las ideas clave
y la información accesoria para sintetizar el significado
global del mensaje.

• Distinción entre hechos y opiniones
explícitas o implícitas.

• uso del contexto y de información
explícita relevante para inferir información
claramente sugerida;

• localización de evidencias en el texto que
permita justificar inferencias simples;

• Integración de la expresión escrita
para demostrar comprensión.

Expresión Oral

a. El desarrollo de la expresión oral se lleva a
cabo mediante la interacción frecuente en situaciones
comunicativas breves y simples. Los textos que alumnos y alumnas
producen tienen las siguientes características:

• Diálogos de hasta 16 intercambios de
extensión.

• Monólogos de hasta 3 minutos de
extensión.

• Incluyen funciones comunicativas del nivel
anterior y se agregan las siguientes: expresar y solicitar
opiniones y consejos, expresar certeza e incertidumbre, expresar
intención y propósito.

• Incluyen los elementos morfosintácticos
del año anterior y se agregan los asociados a las
funciones comunicativas del nivel, tales como: el primer
condicional utilizando if, when y unless; los verbos modales
relacionados con las funciones del nivel, ej. might y should para
decir lo que es aconsejable;

• usan una pronunciación inteligible de los
sonidos propios del idioma inglés que interfieren con la
comunicación.

b. Identificación y uso de las siguientes
estrategias y técnicas que permiten expresarse oralmente
en variadas situaciones comunicativas mediante series de frases y
oraciones breves y simples conectadas entre sí:

• Integración de la audición como
habilidad básica para la interacción.

• Dar señales lingüísticas de
atención, comprensión, acuerdo, desacuerdo para
iniciar, mantener y cerrar una conversación.

• Autocorrección y reformulación de
sus enunciados.

Expresión Escrita

a. El desarrollo de la expresión escrita se lleva
a cabo mediante la producción de textos breves y simples,
tales como: anécdotas, itinerarios, currículum
vitae, cartas, reseñas de actividades culturales y
entrevistas.

Los textos que alumnos y alumnas producen tienen las
siguientes características:

• Tienen hasta 150 palabras de
extensión.

• Incluyen los elementos morfosintácticos
del año anterior y se agregan los asociados a los tipos de
texto descriptivo y narrativo, tales como: el primer condicional
utilizando if, when y unless; los verbos modales relacionados con
las funciones del nivel, ej. should; might para decir lo que es
aconsejable; conectores tales como therefore; as long as;
provided that.

• Incluyen elementos ortográficos tales
como: signos de interrogación y exclamación, el
punto, la coma y la mayúscula.

b. Identificación y uso de las siguientes
estrategias y técnicas que permiten escribir textos breves
y simples que siguen una secuencia lineal.

• Uso de conectores para secuenciar oraciones de
manera lógica, cohesionada y coherente con el
propósito comunicativo.

• Corrección de la cohesión y
coherencia de sus escritos de acuerdo con el propósito
comunicativo y la audiencia a la cual van dirigidos.

(Ministerio de Educación Actualización
Curricular 2009 Inglés Ed Media)

Sistema de
medición de la calidad de la educación
(SIMCE)

Según el portal Simce.cl, el SIMCE es el Sistema
Nacional de Evaluación de resultados de aprendizaje del
Ministerio de Educación de Chile. Su propósito
principal es contribuir al mejoramiento de la calidad y equidad
de la educación, informando sobre el desempeño de
los estudiantes en diferentes subsectores del currículum
nacional, y relacionándolos con el contexto escolar y
social en el que ellos aprenden. Las pruebas SIMCE evalúan
el logro de los Objetivos Fundamentales y Contenidos
Mínimos Obligatorios (OF-CMO) del Marco Curricular vigente
en diferentes subsectores de aprendizaje, a través de una
medición que se aplica a nivel nacional, una vez al
año, a los estudiantes que cursan un determinado nivel
educacional. Hasta el año 2005, la aplicación de
las pruebas se alternó entre 4º Básico, 8°
Básico y 2° Medio. A partir del año 2006, se
evalúa todos los años a 4° Básico y se
alternan 8° Básico y 2° Medio. Desde el año
2010 se incorpora la evaluación  en 3° Medio del
subsector Inglés. Además de las pruebas asociadas
al currículum, el SIMCE también recoge
información sobre docentes, estudiantes y padres y
apoderados a través de cuestionarios de contexto. Esta
información se utiliza para contextualizar y analizar los
resultados de los estudiantes en las pruebas SIMCE. El
propósito principal de SIMCE es contribuir al mejoramiento
de la calidad y equidad de la educación, informando sobre
el desempeño de los alumnos y alumnas en distintas
disciplinas y sobre el contexto escolar y familiar en el que
aprenden. Para cumplir con este propósito, SIMCE fomenta
el uso de la información de las pruebas nacionales e
internacionales por parte de distintos usuarios.

El SIMCE pertenece a la Unidad de Currículum y
Evaluación del Ministerio de Educación. Está
conformado por un equipo de más de 60 profesionales, entre
los que se cuentan: profesores y profesoras de
enseñanza básica y media, con especialidad en las
distintas disciplinas evaluadas; especialistas en
evaluación educativa, estadísticas y
medición; psicólogos, sociólogos, ingenieros
y economistas; y personal administrativo. Estos profesionales se
organizan en seis equipos principales, todos dependientes de la
coordinación nacional SIMCE.

La prueba SIMCE se basa en la: "Prueba de inglés
para comunicación internacional", TOEIC Bridge (por su
nombre en inglés: Test of English for International
Communication), la que es desarrollada por el ETS (Educational
Testing Service), organismo líder en este tipo de
evaluaciones a nivel mundial. Esta prueba se encuentra alineada
con estándares internacionales para alumnos y alumnas que
aprenden inglés como segunda lengua, por lo cual
permitirá evaluar el nivel de conocimientos de nuestros
estudiantes en el idioma, en tanto se trata de una herramienta
objetiva, confiable y aceptada internacionalmente. La
aplicación es de carácter censal y obligatorio, e
involucra a todos los establecimientos educacionales del
país con matrícula en Tercer Año de
Enseñanza Media. Esto significa que alrededor de 240 mil
estudiantes rinden año a año el examen.

La prueba está dividida en dos secciones, la
primera de comprensión auditiva (Listening Comprehension),
y la segunda de comprensión de lectura (Reading
Comprehension).

– Sección de Comprensión Auditiva
(Listening Comprehension): En esta sección se
evalúa el nivel de comprensión auditiva del
inglés, mediante 50 preguntas que serán entregadas
a través de audio cassette o CD. Tiempo total de
duración: 25 minutos.

– Sección de Comprensión de Lectura
(Reading Comprehension): En esta sección se evalúa
la comprensión de lectura en inglés, mediante 50
preguntas. Tiempo total de duración: 35 minutos. Los
resultados de esta evaluación se entregarán durante
el primer semestre del año 2011. Los resultados se
reportarán por establecimiento. Además, aquellos
estudiantes que logren un determinado puntaje recibirán
una certificación individual que avalará sus
conocimientos en el idioma inglés.

Las etapas del presente estudio son:

a. Gabinete 1: Etapa de investigación y
revisión de las políticas educacionales del
Ministerio de Educación de Chile.

b. Gabinete 2: Estudio de los fundamentos de los
paradigmas educativos en la educación.

c. Gabinete 3: Selección de establecimientos
educacionales municipalizados de la Región Metropolitana
con los mejores puntajes en la prueba SIMCE de inglés del
año 2010.

• d. Gabinete 4: Elaboración de
  instrumentos: Entrevista para alumnos, entrevista para
  profesores.

• e. Gabinete 5: Validación de los
  instrumentos por parte de expertos.

• f. Terreno 1: Reconocimiento de los
  establecimientos y primer contacto con los
  sujetos.

• g.  Terreno 2: Aplicación de los
  instrumentos a los sujetos a estudiar en cada
  establecimiento.

• h. Gabinete 6: Investigación de la
  misión y visión de los
  establecimientos.

• i. Gabinete 7: Análisis y
  codificación de la información rescatada a
  través de los instrumentos de investigación.
  Triangulación y Conclusiones.

Recolección de datos, análisis e
interpretación

En este capítulo, se presenta la
información recogida luego de la aplicación de la
entrevista a alumnos y profesores con los objetivos de verificar
la congruencia entre las políticas educacionales en la
enseñanza del subsector del idioma extranjero
inglés y el paradigma educativo utilizado en el aula en
los seis liceos municipales de la Región Metropolitana que
obtuvieron los mejores resultados en la prueba SIMCE de
inglés del año 2010. Además que describir el
paradigma presente en dichos establecimientos educacionales y la
relación que existe entre la percepción de los
integrantes del estudio con la Misión y Visión de
los establecimientos.

Información recogida en entrevistas de
alumnos

A continuación se presenta los datos obtenidos en
las entrevistas aplicadas a los alumnos de los cursos de tercero
medio de los seis liceos municipales de la Región
Metropolitana con mejores resultados en la prueba SIMCE de
inglés del año 2010. Con respecto a la
categoría de paradigma educativo.

Tabla Nº 1 Distribución Porcentaje de
Alumnos según Paradigma Educativo en Opinión de los
Estudiantes

En la tabla No. 1 se puede apreciar que un 53,3% de los
estudiantes entrevistados opinan que el profesor imparte su clase
bajo una mirada constructivista, estas respuestas se presentan
como ejemplos de algunas opiniones de los estudiantes, tales
como: "Al llegar, el profesor habla todo en inglés. Cuando
explica algo busca sinónimos en inglés o nos
explica el significado cuando no entendemos una palabra, explica
en español si no se entiende bien", "La profesora nos hace
pensar en un segundo idioma", "Mi profesora nos pregunta que
vimos la clase pasada, hacemos un resumen y después
partimos con la nueva clase". Mientras que el 36,6% opina que es
conductista, al expresar respuestas tales como: "Trabajamos con
el libro que tenemos que comprar, aparte del libro del Ministerio
y con pocas guías más que nada con el libro. Se
pasa la materia y después se hacen ejercicios de la
materia pasada", "con el libro se va entrelazando todo". Otras
respuestas representan un 10% en donde existe una
combinación de ambos paradigmas las que fueron descritas
de la siguiente forma: "hacemos la clase con el libro que tenemos
que comprar, los cds, nos hace conversar, utilizamos la pizarra,
ejercicios, en general eso, pero ocupando las estructuras
gramaticales, para que no nos perdamos".

Gráfico Nº 1 Categoría
1: Distribución Paradigma Educativo en Opinión de
los Estudiantes

A continuación se presenta los datos obtenidos en
las entrevistas aplicadas a los alumnos respecto a la
Categoría Nº 2 Tipos de Evaluaciones

Tabla Nº 2 Distribución
Porcentaje de Alumnos según Tipos de Evaluación en
Opinión de los Estudiantes

En la tabla No. 2 se puede apreciar que un 73,3% de los
estudiantes entrevistados opinan que el tipo de evaluación
usada por su profesor tiene un enfoque constructivista, algunos
ejemplos de las respuestas obtenidas son: "Si nos evalúan
de forma oral y escrita hacer textos acerca de un tema y luego
tenemos que conversar acerca de ese tema", "Si según
algunas actividades escritas como ejercicios para completar
oraciones de los libros". Mientras que el 26,6% opina que es
conductista debido a que se obtuvieron los siguientes tipos de
respuestas: "No me agrada por que la evaluación es muy
rígida debería ser una evaluación mas
dinámica", "La verdad es que el profesor hace las
distancias solo indica que estudiar". Finalmente nadie opina que
hay una combinación de ambos paradigmas.

Gráfico Nº 2 Categoría 2:
Distribución Tipos de Evaluaciones según
Opinión de los Alumnos.

A continuación se presenta los datos obtenidos en
las entrevistas aplicadas a los alumnos respecto a la
Categoría Nº 3 Relación
Profesor-Alumno

Tabla Nº 3 Distribución
Porcentaje de Alumnos según Relación
Profesor-Alumno en Opinión de los Estudiantes

En la tabla No. 3 se puede apreciar que un 53,3% de los
estudiantes entrevistados opinan que la relación
profesor-alumno tiene un enfoque constructivista puesto que se
obtuvieron las siguientes respuestas: "Si me siento apoyado
porque el grupo permite que nos podamos comunicar bien", "El
respeto en el momento de la convivencia, más que el
respeto de la formalidad en sí, más bien en el
momento de interactuar como profesor y alumnos". Mientras que el
26,6% opina que es conductista ya que respondieron en el
siguiente sentido: "El profesor te asegure aprender bien", "En el
liceo le dan más importancia a las evaluaciones y se
despreocupan de enseñar", "Silencio y compromiso con la
clase, no queremos que suba la escala si se enoja". Finalmente un
3,3% opina que hay una combinación de ambos paradigmas en
la relación entre profesor- alumno y lo expresan de la
siguiente forma: "Atención y hacer las actividades y que
estudiemos vocabulario en casa", "Yo creo que siempre es la
disposición del profesor, porque hay profesores que llegan
sin la intención de querer comunicar algo, yo creo que
todo depende de la comunicación y la vocación que
este tenga", "La comunicación el respeto y completar las
actividades en clases".

Gráfico Nº 3 Categoría
3: Distribución Relación Profesor-Alumno
Según Opinión de los Alumnos.

A continuación se presenta los datos obtenidos en
las entrevistas aplicadas a los alumnos respecto a la
Categoría Nº 4 Clima de Aula

Tabla Nº 4 Distribución
Porcentaje de Alumnos según Clima de Aula en
Opinión de los Estudiantes

– En la tabla No. 4 se puede apreciar que un 83,3% de
los estudiantes entrevistados opinan que el clima de aula tiene
un enfoque constructivista porque ellos han expresado lo
siguiente: "Una se va motivando, y si se tiene alguna duda puede
preguntar sin problemas", "Aparte de la nota de
participación, participar nos ayuda a mejorar nuestras
capacidades lingüísticas", "La participación
en clases de todas formas es buena y no sólo en
inglés, lo importante es ser activo en su conocimiento
aparte de ser autogestor". En cambio, un 16,6% opina que es
conductista y lo expresaron con las siguientes respuestas:
"Voluntariamente no me gusta participar, pero si me llama por
lista lo tengo que hacer", "No participo porque es algo
mío, si estudio me va bien de todas formas", "Sí,
siempre me llaman a mí porque siempre respondo",
finalmente nadie opina que hay una combinación de ambos
paradigmas en la relación.

Gráfico Nº 4 Categoría
4: Distribución Clima de Aula Según Opinión
de los Alumnos.

Análisis de Datos Alumnos

Respecto a la primera categoría relacionada a los
paradigmas utilizados por el profesor dentro del aula. La
recolección de datos nos permitió concluir que
existe un porcentaje del 53,3 por ciento en la utilización
por parte de los profesores de una metodología usada
dentro del aula de carácter constructivista. Esto se ve
reflejado en las respuestas de la utilización del idioma
inglés por parte del profesor en las clases del subsector.
Además, los alumnos piensan que su profesor es
didáctico a la hora de impartir su clase utilizando
variados métodos para enseñar y sigue un
patrón de contenidos con el fin de enlazar
información antigua con información nueva. Para
continuar, los alumnos afirmaron que su profesor da las
instancias para desarrollar sus capacidades
lingüísticas sin necesidad de seguir una estructura
estricta. Con respecto a los tipos de evaluaciones, los alumnos
señalaron que son evaluados constantemente de forma oral y
escrita, como también por participación en clases y
a su vez en juegos y otras actividades lúdicas. Todo esto
lo concluyen con la afirmación referente a que les agrada
la forma en que su respectivo profesor los
evalúa.

El paradigma constructivista continúa su
expresión en la manera en que los alumnos se relacionan
con sus profesores, los primeros expresando que se sienten
apoyados por sus docentes. Dentro de esta percepción de
apoyo, los alumnos resaltaron las bases que mantienen la
relación entre ellos presentándose el respecto,
orden y silencio como factores fundamentales de un buen
comportamiento en la clase, además la confianza, lazos de
amistad, disposición y trabajo en grupo son los pilares de
la relación entre alumnos y profesores en la clase de
inglés. Complementando las características de las
clases, los estudiantes expresaron que participan activamente
dentro del aula lo que a su vez les permite obtener buenas
calificaciones. Todo esto determina cual es la dinámica
presente en las clases de inglés, siendo esta de
carácter Constructivista, puesto que tiene relación
con la definición hecha por uno de los iconos
constructivistas, como lo es Mario Carretero quien define el
Constructivismo en 1997 de la siguiente forma:"El constructivismo
es la idea que mantiene que el individuo‚ tanto en los
aspectos cognitivos y sociales del comportamiento como en los
afectivos no es un mero producto del ambiente ni un simple
resultado de sus disposiciones internas, sino una
construcción propia que se va produciendo día a
día como resultado de la interacción entre esos dos
factores". Al hacer nuestra triangulación también
tomamos en cuenta los objetivos que establece el Ministerio de
Educación para la enseñanza del idioma
inglés, los cuales son: "Entregar a los y las estudiantes
las habilidades necesarias para utilizar el idioma como una
herramienta que les permita acceder a la información,
así como resolver situaciones comunicativas simples de
variada índole, en forma oral y escrita. Es también
un propósito importante promover progresivamente el
desarrollo de habilidades cognitivas de orden superior y
desarrollar la capacidad de apreciar otros estilos de vida,
tradiciones y maneras de pensar. El aprendizaje del inglés
como lengua extranjera tiene propósitos de
formación y crecimiento personal, así como
propósitos de orden instrumental para fines
académicos, laborales y otros propios del mundo
juvenil".

Esto nos suministra información para terminar la
triangulación en conjunto con las ideas principales de las
Misiones y Visiones de cada establecimiento incluido en la
investigación las cuales están presentes en el
pensamiento y en el desarrollo de las decisiones dentro del
colegio para crear alumnos íntegros y competentes para
este nuevo tiempo que es lo que el Ministerio de Educación
recomienda en sus políticas.

Información recogida en entrevistas a
profesores

Seguidamente, se presenta la información recogida
luego de la aplicación de la entrevista a los profesores
con el objetivo de identificar el paradigma presente en las
instituciones.

En la tabla siguiente se presentan los datos obtenidos
en la entrevista aplicada a los profesores de los cursos de
tercero medio de los seis liceos municipales de la Región
Metropolitana con mejores resultados en la prueba SIMCE de
inglés del año 2010. Con respecto a la
categoría de paradigma educativo.

Nº 5 Tabla de Distribución Porcentaje de
Profesores según Paradigma Educativo en Opinión de
los Profesores

En la tabla Nº 5 se puede apreciar que un 50% de
los profesores entrevistados imparte su clase bajo una mirada
constructivista dado que respondieron lo siguiente: "No puedes
dedicarte a un alumno y dejar a cuarenta y cuatro sin
atención, entonces hay que hacer mucho trabajo grupal, hay
disertaciones en inglés, hay dramatizaciones de
inglés, hay obras chiquititas que las preparan ellos, que
las dramatizan o son diálogos", "Yo siempre inicio mi
clase con ejercicios de la clase pasada y luego retomo la materia
nueva", "Porque uno tiene que ver primero lo que sucede en la
sala, no es cuestión de llegar y hacer todo lo
planificado. Tenemos que ver en lo que están
débiles y lo que ellos quieren estudiar", mientras que el
33,3% opina que es conductista puesto que se obtuvieron las
siguientes respuestas: "La reproducción en la sala de
clases con cuarenta y cinco alumnos es muy difícil porque
solo se puede chequear cuatro o cinco por clase.", "Se trabaja
con un texto y guías de gramática para todos los
alumnos".

Finalmente, en un 16,6% los profesores opinan que hay
una combinación de ambos paradigmas como lo representa la
siguiente respuesta: "La mayoría de las veces estoy muy
preocupada de traer guías para las actividades, traigo mi
computador y data show con "power point" dependiendo el caso.
Pero hay muchos profesores en este colegio que aún se
manejan con el puro plumón y pizarra. Pienso que los
profesores tenemos que preocuparnos también por los
materiales que usamos y hacer mas didáctica la clase, no
enfocarnos solamente en el contenido a revisar".

Gráfico Nº 5 Categoría
1: Distribución Paradigma Educativo según
Opinión de los Profesores.

A continuación se presenta los datos obtenidos en
las entrevistas aplicadas a los profesores respecto a la
Categoría Nº 2 Tipos de Evaluaciones

Tabla Nº 6 Tabla Distribución
Porcentaje de Profesores según Tipos de Evaluaciones en
Opinión de los Profesores

En la tabla No. 6 se puede apreciar que un 50% de los
profesores entrevistados opinan que el tipo de evaluación
que aplican tiene un enfoque constructivista esto dado por las
siguientes respuestas: "Yo evaluó a mis alumnas
continuamente en cada clase", "hay un chequeo constante.
Día a día y momento a momento. Es como una nota
informal de participación, de responder y gracias a esto
avanzan haciendo los ejercicios y preguntando si es necesario.",
"Con temas atingentes, con fotografías de actores,
cantantes famosos y buen mozos porque es un colegio de
niñas, temas que estén ocurriendo en la actualidad,
con flashcards con videos con listening con obras de teatro",
"Nosotros trabajamos con nuestro material todo hecho por
nosotros", mientras que el 33,3% opina que es conductista, dado
que expresaron lo siguiente:"Hay evaluaciones formales
establecidas por la institución. Es la única forma
en donde uno va viendo el resultado visible, en donde evaluamos
con las pruebas y presentaciones.", "Se evalúa mediante
presentaciones orales, memoria, y a través de distintas
lecturas de distintos textos" y finalmente un 16,6% opina que hay
una combinación de ambos paradigmas en las evaluaciones
puesto que se obtuvo esta respuesta: "Yo evalúo a
través de tareas, no pongo puntos por hacerlas, sino lo
que hago es que mis alumnos la lean en voz alta y así
evaluó la pronunciación y fluidez, también
pongo nota de presentación. Por otra parte hago preguntas
sobre las comprensión de los textos, pero los demás
tienen que estar atentos porque les pregunto casualmente. Me
guió mucho de la estructura mecánica en
gramática, pues los alumnos me lo piden, es mucho
más fácil para ellos".

El psicólogo Americano Watson (1913)
insistía en que:"La conducta humana debía
estudiarse tan objetivamente como el comportamiento de las
máquinas. La conciencia no era objetiva, por consiguiente,
no era válida científicamente y no se la
podía estudiar en forma científica". La
razón del término "conductismo" se debe a que se
trata de una teoría que se interesa únicamente en
la conducta, no en la experiencia consciente. Por otra parte
Schunk en 1998 postula que:"El Constructivismo es una postura
psicológica y filosófica que argumenta que los
individuos forman o construyen gran parte de lo que aprenden y
comprenden. Destaca las relaciones entre los individuos y las
situaciones en la adquisición y perfeccionamiento de las
habilidades y los conocimientos".

Además realiza una distinción importante
entre estos dos paradigmas:"El constructivismo se distingue
de las teorías conductistas porque en el aprendizaje se
subraya la importancia del medio sobre el sujeto y de las
explicaciones cognoscitivas por ejemplo, las del procesamiento de
la información que colocan el lugar del aprendizaje en la
mente y prestan poca atención al contexto en que ocurre.
Un supuesto básico del constructivismo es que los
individuos son participantes activos y que deben construir el
conocimiento". Schunk continua diciendo que: "Para
entender verdaderamente el material, los estudiantes deben
redescubrir ellos mismos los principios básicos. Desde el
punto de vista del constructivismo, los maestros no
enseñan en el sentido tradicional de pararse en frente a
la clase e impartir conocimientos, sino que acuden a materiales
con los que los alumnos se comprometen activamente mediante
manipulación e interacción social. Las actividades
insisten en la observación, el acopio de datos, la
generación y la prueba de hipótesis, y el trabajo
cooperativo".

Gráfico Nº 6 Categoría 2:
Distribución Tipos de Evaluaciones según
Opinión de los Profesores.

A continuación se presenta los datos obtenidos en
las entrevistas aplicadas a los profesores respecto a la
Categoría Nº 3 Relación
Profesor-Alumno

Tabla Nº 7 Tabla Distribución
Porcentaje de Profesores según Relación
Profesor-Alumno en Opinión de los Profesores

En la tabla No. 7 se puede apreciar que un 50% de los
profesores entrevistados opinan que la relación
profesor-alumno tiene un enfoque constructivista, esto por las
siguientes respuestas: "Yo creo que lo primero que hay que crear
es confianza. Cuando el alumno tiene la confianza de poder
acercarse y preguntar es lo ideal para un profesor porque con
esto podemos entender las necesidades de ellos. Al ver las
diferencias individuales de cada alumno se puede desarrollar la
clase perfectamente y además enseñar el idioma
tratando de ver estas diferencias. Las instancias son dentro y
fuera de la sala de clases son muy importantes porque uno se abre
a escuchar a todos sus alumnos, por ejemplo cuando van por los
pasillos, recordarles cuando tienen prueba","Yo les pongo
atención a todos", mientras que el 33,3% opina que hay una
combinación de ambos paradigmas en la relación
puesto que se obtuvo la siguiente respuesta: "Me baso en las
políticas educacionales, pero no me quedo solamente con lo
que me entrega el ministerio, además tengo súper
buena relación con las alumnas, pero ellas saben que soy
súper exigente, lo básico es tener un ambiente
grato en la sala, pero también marcar las reglas desde un
principio, ellas saben que no existe una brecha generacional tan
extensa entre nosotras. Por lo mismo se te pueden descontrolar en
algún momento, pero saben perfectamente quien manda en la
sala".

Finalmente, un 16,6% opina que la relación
profesor-alumno tiene un enfoque conductista debido a que
respondieron lo siguiente: "La única instancia para
relacionarse es la sala de clases, no hay otra. Yo se que hay
otras instancias como facebook, twitter y msn para comunicarse
pero un profesor nunca debe exponer su vida a esto, yo no tengo
problemas para corregir, bueno si yo se que hay una alumna que no
pone atención en la semana y es desordenada y me hace
preguntas, yo no le pondré la misma atención como a
las alumnas que si se interesan y se esfuerzan en mi
clase".

Gráfico Nº 7 Categoría
3: Distribución Relación Profesor-Alumnos
según Opinión de los Profesores.

A continuación se presenta los datos obtenidos en
las entrevistas aplicadas a los profesores respecto a la
Categoría Nº 4 Clima de Aula

Tabla Nº 8 Tabla Distribución
Porcentaje de Profesores según Clima de Aula en
Opinión de los Profesores:

En la tabla No. 8 se puede apreciar que un 66,6% de los
profesores entrevistados respondieron que aplican las
políticas de Estado y su clima de aula tiene un enfoque
constructivista debido a que respondieron lo siguiente:"Es que se
supone que el colegio es municipal y tiene que aplicar todas las
políticas. Nosotros nos regimos por lo que dice el
Ministerio de Educación además por todos los planes
y programas que existen, porque todos los decretos están
presentes y tenemos que trabajar así", "Soy muy preocupada
en ese sentido, soy como una mamá, para mí el apoyo
es muy importante pues si la familia de este alumno está
mal, el alumno no va a rendir como corresponde, por lo tanto
prefiero ser un soporte para cada uno de mis alumnos", mientras
que el 16,6% opina que aplica las políticas del estado,
pero en cambio su clima del aula tiene un enfoque conductista
puesto que se obtuvo la siguiente respuesta: "Sí, yo soy
muy estricta con mis alumnos, porque yo me guío por la
gramática y comportamiento adecuado donde yo soy la
autoridad principal y no dejo que mis alumnos lleven la clase.
Pero al fin y al cabo yo creo que les gusta este sistema, pues
mientras más les exijo, mejor será para ellos", y
finalmente un 16,6% opina que el clima del aula presenta una
combinación de paradigmas aparte de pensar que aplican las
políticas del Estado esto se ve reflejado en la siguiente
respuesta: "Cuando están las reglas claras no hay nadie
que se equivoque y yo creo que ahí se forma el clima de
confianza dentro de la sala de clases. La clase la hace uno, no
la hacen los alumnos, lógicamente que es con ellos, pero
es a quién uno guía.

Gráfico Nº 8 Categoría
4: Distribución Políticas de Estado y Clima de Aula
según Opinión de los Profesores.

Análisis de profesores:

Al igual que en los instrumentos utilizados para la
recolección de datos de los alumnos, en los instrumentos
para recolectar la información de los profesores hubo un
respaldo de categorías de análisis.

El constructivismo se identifica en las cuatro
categorías de esta investigación como el paradigma
utilizado por el profesor al entregar los contenidos del
subsector del idioma inglés dentro del aula, esto en
respuesta a las preguntas del análisis. En consecuencia a
que los profesores planifican sus clases anualmente haciendo un
hincapié en el primer semestre y luego haciendo una
concordancia con el segundo semestre y adaptándose a las
políticas educativas del Ministerio de Educación.
Los profesores distribuyen su tiempo en clases presentando
objetivos y siguen las tres etapas de una clase, inicio,
desarrollo y término. También conectan
información antigua con información nueva y dan
preocupación a los alumnos más débiles
trabajando clase a clase y haciendo que estos se ejerciten en
forma grupal logrando que mejoren sus resultados. Con respecto a
los tipos de evaluaciones, los recursos utilizados para lograr un
aprendizaje significativo son a través de guías,
TICs, frashcards, videos, gameboards, power points, además
de textos y radios.

Las evaluaciones por parte de los profesores son
formales, de participación en clases, tareas, pruebas de
diagnóstico, comprensión lectora y actividades
orales. Todas las evaluaciones antes mencionadas están
relacionadas directamente con las cuatro habilidades esenciales
en el idioma inglés, listening, speaking, reading and
writing.En la tercera categoría denominada relación
profesor- alumno se mantiene el constructivismo debido a que se
siguen los siguientes principios: la confianza y capacidades
individuales, no se abandona a ningún alumno, se marcan
las reglas desde el principio y se crea un ambiente grato tanto
en la sala de clases como en los recreos, dando espacio a los
alumnos para entenderse, equivocarse o abrir espacios personales,
incluso hasta en un sentido maternal, también se dan
instancias para corregir errores y equivocarse. Finalmente, los
profesores en lo educativo y administrativo como liceo fiscal se
guían por las políticas educacionales del estado y
se genera un buen clima de aula con disciplina, cariño y
teniendo una buena relación bajo el respeto y confianza
entre todos los estamentos del liceo.

Confrontación información recogida y
objetivos de la investigación